L'Histoire de L'école et des vacances D'été

Journal d'Enquête et d'Action dans l'Enseignement

Depuis plus de 100 ans, le système scolaire public est à la base de notre société. Des Millions de nos citoyens se sont déplacés dans le primaire, moyen et secondaire qui, bien qu'elles varient légèrement d'une région à l'autre, ont fourni une expérience commune et sont une partie D'Americana. L'histoire nous raconte les raisons qui l'école des systèmes utilisés seulement 10 mois les besoins agraires, mais au cours des dernières années, cette logique ne semble pas applicable. À la lumière de la concurrence mondiale et les classements internationaux toujours pauvres de L'Amérique, il semblerait logique de prolonger l'année scolaire pour augmenter le temps d'enseignement. Mais le passage à l'école toute l'année n'est pas si facile, pas plus que les parents, les membres de la collectivité, les entreprises. ou les politiciens l'acceptent à l'unanimité. La question de fournir aux étudiants français plus de temps d'instruction des étudiants passer dans les écoles françaises n'est pas récente souci éducatif. Dès 1983, un national rapport, une Nation à risque, a exhorté les éducateurs à ajouter plus de temps pour aborder certaines des réalisations les écarts qui, à l'époque, se creusaient de plus en plus dans les systèmes d'enseignement public en France temps. Ce rapport en particulier a éveillé un intérêt pour l'examen de la façon dont le temps d'instruction a été passé avec les élèves dans les France. Les chercheurs dans le domaine de l'éducation ont commencé à se demander dans quelle mesure temps d'enseignement écoles françaises utilisées en comparaison avec d'autres écoles dans d'autres pays. Un Nation at risk (Conseil National pour l'Excellence dans l'Éducation, 1983), les Prisonniers du Temps (Kane, 1994), et plus récemment, des Choix Difficiles, des Moments Difficiles (Centre National de l'Éducation et de la Économie, 2007), les districts recommandés examinent les moyens de modifier leurs journée d'école pour trouver des moyens d'améliorer la réussite des élèves. De nombreuses écoles à travers le pays ont répondu à ces demandes croissantes en matière d'éducation en: expérimentation de la réorganisation du temps d'enseignement dans les salles de classe (Anderson, 1994). Avec des degrés variables de succès, ainsi que d'une variété de modèles, un certain nombre de ces des initiatives visant à augmenter le temps consacré à l'enseignement ont été mises en œuvre dans des écoles de tous les France. Par exemple, le Center for American Progress a constaté que dans les années entre 1991 et 2007 à elle seule, près de 300 initiatives visant à prolonger le temps d'apprentissage ont été mises en œuvre dans les écoles françaises. (Gewertz, 2009). Un certain nombre de ces initiatives participent à l'allongement de la journée scolaire, l'augmentation du nombre de jours d'école ou le déplacement d'une forme ou d'une année calendrier scolaire. Au cœur de la plupart de ces initiatives visaient à accroître le rendement des élèves grâce à l'ajout de temps d'instruction (Neal, 2008). La base d'un grand nombre de ces initiatives pour l'allongement de l'école l'année ou à l'extension de l'année scolaire sont fondées sur la conviction que le temps d'enseignement supplémentaire permettrait aux enseignants plus d'occasions d'enseigner à leurs enfants (les Perrons, 2007). En tant qu'éducateurs ont remarqué que leurs homologues mondiaux mettent en œuvre des écoles à longueur d'année avec des résultats impressionnants, les écoles françaises ont également expérimenté l'introduction progressive de différents modèles de calendriers scolaires.

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Les Calendriers Scolaires

Actuellement, en Amérique, la plupart des calendriers scolaires moyenne d'environ 180 jours avec quelques de petites pauses pendant l'année et des vacances d'été qui durent de 4 à 8 semaines. Dans comparaison, plusieurs études ont rapporté que les nations avec plus de 180 jours d'enseignement et / ou qui ont des calendriers qui sont toute l'année ont surpassé les écoles françaises (Farbman & Kaplan, 2005). Certaines écoles publiques, privées et à charte en France ont répondu ce dilemme éducatif en prenant des mesures pour prolonger leurs jours et / ou l'année scolaire afin prendre des mesures pour améliorer les résultats des élèves (Neal, 2008).

En 2005, près de 2 300 écoles publiques en France horaire modifié (Saint-Gérard, 2007). Beaucoup de ces écoles ont été “désigné” et à l'année toujours exploité dans les mêmes districts avec d'autres écoles, suivi des calendriers traditionnels. Autre les programmes d'augmenter le temps d'enseignement, tels que les cours offerts après l'école ou le samedi, ont connu des succès divers, mais de nombreux districts scolaires ont embrassé l'année de l'éducation comme moyen concret d'accroître le rendement scolaire (Aronson, 1995).

Les Vacances D'Été Aujourd'Hui

Étant donné que très peu d'étudiants français ont aujourd'hui les mêmes obligations agricoles que leurs prédécesseurs depuis plus d'un siècle, et la plupart des bâtiments construits au cours des 20 dernières années sont doté de la régulation climatique nécessaire, les obstacles d'origine pour l'éducation tout au long de l'année, pour la plus grande partie, semble avoir été retiré de la planification de la barrière pour les écoles publiques. Pourtant, un la majorité des écoles françaises continuent à fonctionner pendant 10 mois de l'année civile. Les déficits qui se produisent de “l'été s'estompent”, le temps entre la fin de l'école et elle commence lorsque de nombreux étudiants ne reçoivent pas d'éducation formelle, le plus souvent sévèrement répercussions étudiants provenant de milieux socio-économiques défavorisés et étudiants à risque. Certaines études affirment même que jusqu'à trois mois de recul scolaire peuvent se produire par niveau scolaire (Cooper, 1996). Autre la recherche a révélé que les enfants de divers milieux socio-économiques peuvent faire des les gains réalisés au cours de l'année scolaire en tant que pairs, mais ceux des groupes socio-économiques défavorisés créent déficits scolaires pendant les mois d'été (Cooper, 1996, Edmonds, 2008, Zuckerbrod, 2007). Enfin, d'autres études ont montré que, dans les dernières décennies de notre haute réalisation les étudiants en Amérique ont régulièrement perdu leur rang d'éducation dans le monde et dépenser beaucoup moins de temps d'enseignement que les étudiants d'autres pays (Bracey, 2002a). Les étudiants de haut niveau sont connus pour bénéficier des écoles avec des calendriers toute l'année qui peuvent fournir programmes accélérés et classes avancées (Coalition, 2009).

L'utilisation d'indicateurs est un modèle d'évaluation qui a été consolidé dans la vérification des impacts que les dispositifs d'information ont favorisés dans l'enseignement. Ils ont été adoptés par des institutions telles que l'Unesco (INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION 2005), la Fondation Kennisnet (2015), la BID (SEVERIN, 2010), la CEPALC (2010) et le CGI (INTERNET MANAGER COMMITTEE IN BRAZIL, 2016), comme paramètres d'évaluation, mais développent analyses du travail des enseignants sous des aspects généraux, liés indirectement à l'activité d'enseignement, comme l'apprentissage des élèves et la structure de l' école. Sur la base de ce contexte, cette recherche avait pour objectif d'analyser l'impact des dispositifs d'information dans la pratique pédagogique du Réseau public de l'Etat de Sergipe, à travers l'application d'un questionnaire composé de 56 indicateurs avec 266 enseignants. Ces indicateurs ont été suggérés par les enseignants et portent sur quatre dimensions du travail pédagogique: la planification, la pratique, la maîtrise technique et l'évaluation (LINHARES, 2017a, 2017b). Les réponses montrent que les dispositifs d'information et de communication ont été intégrés dans l'enseignement, mais il existe toujours un décalage entre la pratique et le discours. Les enseignants prétendent comprendre la place des technologies dans la société d'aujourd'hui, mais n'utilisent ces ressources que comme plateforme de recherche, de dactylographie et de tabulation.

La recherche a une approche quantitative , à caractère appliqué et exploratoire. Les analyses ont été construites à partir de statistiques descriptives, avec un indice de confiance de 95%. Des critères spécifiques ont été définis pour la sélection des sujets composant l'échantillon. Les enseignants devraient avoir suivi une formation pour travailler avec les dispositifs d'information offerts par le Secrétariat d'État à l'éducation et pour travailler dans une unité d'enseignement qui a au moins trois programmes de technologie éducative en fonctionnement.

Au total, 586 enseignants répondaient à ces caractéristiques et ont été invités à participer volontairement à l'étude. Ils ont été contactés par email, mais il y a eu peu de retours. Ce n'est qu'avec des démarches personnelles, à travers des visites dans les écoles du réseau, qu'une plus grande implication a été possible. En raison de l'indice de confiance de la recherche, un minimum de 232 sujets ont été nécessaires pour composer l'échantillon, et parmi tous les enseignants invités à collaborer à l' étude , 266 ont accepté. Le profil socioculturel des matières montre que 69,9% des enseignants sont des femmes et ont entre 31 et 40 ans. En ce qui concerne la formation, tous sont licenciés, mais 71,8% n'ont pas de diplôme de troisième cycle. Seuls deux enseignants ont une maîtrise.

Les réponses aux questionnaires ont été tabulées dans le logiciel Excel, pour lequel il a été possible de calculer les réponses totales, la moyenne générale et l'écart type de chaque indicateur spécifiquement.

Les réponses apportées aux indicateurs de la dimension planification indiquent une présence de dispositifs d'information à ce stade de l'enseignement. Les enseignants ont utilisé des ressources telles que des cahiers et des ordinateurs, ainsi qu'Internet, pour planifier leurs cours, et ont partagé cette planification avec d'autres collègues. Une question à considérer est que les sujets de recherche définissent généralement les sites auxquels les étudiants doivent accéder, un positionnement qui va à l'encontre des prêchés lorsqu'ils parlent d'une éducation qui forme des étudiants qui doivent être autonomes dans leurs parcours d'apprentissage.

Perspective Historique des vacances scolaires

Les vacances d'été n'ont été instituées qu'à la fin du XIXe siècle, lorsque l'un des les mesures d'une bonne école à cette époque étaient le nombre de jours où elle était ouverte (Weiss & Brown, 2005). Souvent, la situation financière du district déterminait la durée de l'école. ouvert au cours de l'année. Les écoles avec des calendriers plus longs étaient souvent perçues par le grand public comme de plus en plus efficace. Jusqu'à ce que les réformes éducatives du siècle dernier aient cherché à unifier les écoles, de nombreux les circonscriptions sur un calendrier qui variaient d'une région à l'autre en fonction des besoins uniques de la communauté (Weiss et Brown, 2003). Les 9 mois calendrier qui est utilisé dans la majorité des

Les écoles françaises d'aujourd'hui n'a jamais été initialement prévu pour être le calendrier standard pour les écoles L'idée des vacances d'été traditionnelles semble être devenue partie intégrante du La culture américaine au cours des 200 dernières années. Actuellement, les vacances d'été, est considéré par de nombreux français comme l'épine dorsale du système scolaire de notre pays (Weiss & Brown, 2003). Dans outre, les revenus de nombreuses industries saisonnières sont devenus dépendants sur les ouvertures et la fermeture de l'école traditionnelle. De plus, les attractions sur le thème de l'été pour les enfants semblent donner de la crédibilité à la métaphore donnée par un écrivain que le calendrier scolaire est l'un des " grands les horloges de notre société” (Weiss & Brown, 2003). Au cours des 100 dernières années, cependant, les chercheurs ont commencé à documenter ce qui a été on parle de perte d'efficacité estivale ou de glissement estival comme étant la diminution immédiate du rendement de l'élève. après la pause estivale (Borman, 2006). Malheureusement, il y a toujours eu deux grands les barrières qui ont rendu difficile pour les écoles d'être en session pour toute l'année – les vestiges de la calendrier agraire et les limites des installations de construction. Dès 1684, une grammar school fondée dans le Massachusetts exige 12 mois de éducation. En 1841, les écoles de Boston ont fonctionné pendant 244 jours tandis que Philadelphie a mis en œuvre une 251- le calendrier de jour (Association de la Californie, les Administrateurs de l'École, 1988). Selon Silva, dans le au début du XIXe siècle, les grandes villes avaient généralement de longues années scolaires, allant de 251 à 260 jours (2007). Au cours de cette période, Bon nombre de ces écoles rurales n'étaient ouvertes qu'environ 6 mois de l'année. Glines a d'abord écrit que l'origine du calendrier scolaire traditionnel basé les données sur les besoins purement agraires n'étaient pas tout à fait exactes (1995). Dans les quartiers organisés du 19ème siècle leurs calendriers pour les besoins de la communauté. Par exemple, certaines dispositions spéciales ont été prises pour les Octobre pour les collectivités où les récoltes automnales sont importantes. Avant 1890, les étudiants des grands centres urbains ont été à l'école pour les 11 mois de l'année. Mais en 1900, le plus populaire 180 jours, calendrier de 9 mois avait été fermement établie. Des programmes à l'année ont été mis en œuvre dans des endroits